Зачем учить детей в школе?
Очередные проекты реформ образования вызвали острую дискуссию в обществе. А как иначе? Ведь школьное образование касается каждой семьи, каждого из нас. И те, кто завтра пойдут в школу, послезавтра станут взрослыми — строителями нашего общего будущего. Однако разговоры о стандартах, часах и предметах оставляют в тени очень важный, основополагающий вопрос: зачем учить ребенка, зачем вообще нужна школа? Ответ на него не так очевиден и тоже нуждается в осмыслении.
В прошлом в году МГУ им. М.В.Ломоносова вышла небольшая брошюра «Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика», которую подготовили А.В.Боровских, доктор физико-математических наук, профессор мехмата МГУ, и Н.Х.Розов, доктор физико-математических наук, член-корреспондент Российской академии образования, декан факультета педагогического образования МГУ. Рассуждения авторов брошюры показались нам интересными. Поэтому мы предлагаем нашим читателям ее фрагменты и приглашаем присоединиться к обсуждению. Фрагмент, опубликованный в этом номере журнала, приведен в сильном сокращении и посвящен поиску ответа на тот самый основополагающий вопрос: какова цель образования?
Хаос
Отправная точка слишком многих рассуждений о педагогике — явная или неявная неудовлетворенность взрослых своим собственным образованием. Обращение этой неудовлетворенности в позитивный принцип означало бы установление общеприемлемого соответствия современного образования тому, что, по нашему воображению, нынешние дети должны будут представлять собой в будущем, когда станут взрослыми. Однако реализуемость такого обращения представляется весьма сомнительной. Несомненно, то, что дети будут представлять собой, зависит от образования (и не только от него). Однако у нас нет никакой осязаемой возможности соотнести сегодняшний образовательный процесс с его грядущими результатами, которые невозможно даже приблизительно предсказать.
В результате администраторы школ, лицеев, колледжей и т. п. если и упоминают различные психолого-педагогические теории, то в основном для красного словца, а в разговоре с родителями и разными инстанциями опираются на более примитивную и на первый взгляд надежную аргументацию: «Вы же видите, ребенок у нас тому-то и тому-то действительно учится, — а значит, мы все делаем правильно». Неубедительность такой аргументации явно обнаруживается при рассмотрении педагогического процесса с социально-экономической точки зрения. Да, ребенок и в самом деле чему-то учится и даже кое-чему научился. Да, налицо «нечто», что можно считать «развитием». Но почему это развитие следует объявлять результатом именно вашего обучения? Ведь хорошо известно, что ребенок быстрее ли, медленнее ли, но развивается и безо всякого особенного обучения. Совершенно ясно, что развитие происходит и при хорошем, и при плохом обучении. Так ради чего же мы вкладываем немалые деньги в школьное образование? Ради некоего неопределенного «развития вообще»? Или ради достижения каких-то вполне конкретных результатов во вполне конкретные сроки, ясно понимая, что без обучения этих результатов в эти сроки добиться действительно невозможно?
Сказанное свидетельствует о том, что, поскольку педагогическая деятельность социально необходима, педагогика как наука обязана быть точной: в ней все должно наблюдаться, все должно измеряться и все должно проверяться. А значит, вопрос о педагогической аргументации, о ее основах и принципах, которые были бы понимаемы всеми и убедительными для всех (а не только для избранных авторов педагогических монографий), остается пока открытым и требует содержа- тельного и неформального разрешения.
К сожалению, даже скрупулезное рассмотрение многочисленных педагогических трудов не слишком способствует отысканию ответа на вопрос. И дело здесь не в педагогических трудах, а в том, что мы порой и сами не знаем, чего же мы хотим от образования и педагогики, а следовательно — не понимаем, что же надо измерять. Попытки нашего министерства измерить все, что измеряется, от количества стульев до количества троек в журнале, в надежде выудить из этого качество образования, можно рассматривать только как наивный формализм. С тем же успехом можно пытаться узнавать мысли, детально измеряя положение всех частей тела мыслящего. Ответ на вопрос, зачем учить детей, следует искать не в педагогической теории, а либо в педагогической деятельности, либо вообще за рамками педагогики.
Впрочем, в педагогической деятельности порядка оказывается не больше, чем в педагогической науке. Современная система образования в изобилии располагает множеством «инноваций», о которых раньше и не слыхивали. Сегодня мы можем похвалиться и всевозможными «новыми» организационными формами (гимназии, лицеи, профильные школы, тьюторство, репетиторство и пр.), по сравнению с которыми «нормальная» школа выступает в пародийной роли «обычного порошка» из нескончаемой рекламы стиральных средств. Мы слишком быстро забыли, что Советский Союз с таким «обычным порошком» смог совершить промышленный рывок, овладеть ядерной энергией и, наконец, выйти в космос раньше Америки. Различными «новыми» методами обучения (правда, преимущественно специально выделенных «одаренных» детей) и воспитания (причем воспитываются исключительно «личности», у которых формируются такие «высокие» качества, как предприимчивость, патриотизм, толерантность, религиозность и др.) Нескончаемым потоком разнообразных инициатив, программ, начинаний, реформ, перестроек, идущих сверху: амбициозным «проектированием индивидуальной образовательной траектории», ориентировкой на развитие «креативности», установкой на «самостоятельное получение знаний по Интернету», внедрением дифференцированного обучения, узакониванием ЕГЭ, чуть ли не поголовным участием в олимпиадах и проч.
Однако практически все эти инновации на поверку оказываются в лучшем случае — громкими лозунгами, в худшем — закамуфлированным лоббированием тех или иных корпоративных или личных интересов, далеких от образования, а то и вообще систематической государственной стратегией «экономии на образовании». Подавляющая часть «инноваций» затрагивает чрезвычайно малую долю отечественной системы образования (несколько процентов по любому набору параметров) и в «массовое производство» не выходит никогда, а порой остается попросту брошенной и забытой в угоду следующей поступившей инициативе. А те, которые доходят до всех (интернетизация, ЕГЭ, «менеджмент качества» и т. п.), имеют настолько бюрократический характер, что приносит не пользу, а вполне очевидный вред.
Но оставим в стороне инновационно-спекулятивную составляющую, посмотрим на главное — чему, как и зачем учат подавляющее большинство наших детей в обычной, массовой общеобразовательной школе и каковы результаты этого обучения. Проще всего, наверное, ответить на первый вопрос, ибо есть госстандарты, правда, периодически меняющиеся — по нескольку поколений стандартов на одно поколение людей. Беда, однако, в том, что стандарты, более или менее детально называя разделы каждого отдельного школьного предмета, не обсуждают те конкретные навыки деятельности и реальные умения, которые должны формироваться при этом у детей. А ведь каждая школьная дисциплина - всего лишь тематический набор содержательных кубиков, то есть то, что дается учащемуся в качестве подсобного материала для выработки у него навыков деятельности. Например, анализ имеющихся комплектов учебников по математике для начальной школы (их создано уже около полутора десятков!) показывает, что никакие два из них не учат одному и тому же.
Так что и содержание реального образования, и формы, и методы, если на них посмотреть не с предметной, а с общей точки зрения, оказываются столь же неопределенными, расплывчатыми, аморфными, сколь и педагогическая теория. При неустанном декларировании, что основной целью образования является формирование какой-то там особенной личности, реальные результаты получаются более чем скромными.
На факультете педагогического образования МГУ эта «скромность» ощущается с особенной резкостью: наши студенты уже на этапе педагогической практики сталкиваются с массой отстающих детей. Некоторые специалисты оценивают долю очень слабо успевающих школьников как «больше поло- вины», что, кстати, не сильно расходится с результатами ЕГЭ.
Все сказанное порождает ощущение хаоса, который характерен для современного школьного образования. Самое любопытное здесь то, что такое состояние дел не устраивает никого. Ни родителей (что естественно — они все-таки о своих чадах пекутся). Ни учителей, среди которых много грамотных, увлеченных и талантливых людей. Ни директоров школ, которым приходится работать в условиях практически полной неопределенности (как, например, из безумного многообразия выбирать учебники, по которым учить детей?) и постоянно меняющихся приоритетов начальственной «инициативности». Ни даже министра, которого все постоянно ругают и который, в свою очередь, ругает всех — видимо, чтобы не выглядеть виноватым.
Это означает одно: корень проблемы надо искать не в учителях (которые всегда были разными — кто лучше, кто хуже), не в учебниках (и они, при всей разнородности подходов, не самые плохие) и даже не в министре (министры приходят и уходят, а проблемы почему-то остаются). Хорошо известный в психологии принцип гештальта утверждает, что если мы не можем разобраться в свойствах системы, исходя из свойств ее элементов, то надо посмотреть на отношения элементов этой системы к самой системе как к единому целому.
Поэтому обратим свой взгляд на систему образования в целом. И тут нас ожидают сюрпризы.
Потеря цели
Первый и основной сюрприз состоит в том, что система образования как государственный и общественный институт потеряла цель. Действительно, поскольку в отечественной политике практически всей второй половины ХХ века доминировала ставка на достижения науки и техники, целью образования в нашей стране была подготовка молодежи к научно-технической деятельности, то есть к открытию новых явлений, к разработке и созданию на основе этих открытий новых образцов техники (в первую очередь — военной). Но вот уже начиная с 90-х годов прошлого века научно-технический прогресс забуксовал (отчасти по внутренним причинам, отчасти из-за влияния извне). Не только военное, но и мирное производство начали останавливать и ликвидировать, политическая парадигма резко сместилась с научных и социально-экономических вопросов в область манипулирования людьми. Широчайшую востребованность и популярность получили менеджмент, различные специализации юридического, экономического, психологического, социологического, политтехнологического профилей.
Первое время это давало какой-то эффект, но дальнейшее развитие событий убедительно показало, что все эти науки не обладают какой-либо мощной фундаментальной базой, чтобы обеспечивать постоянный гарантированный успех. Тем более что те или иные успешно действующие методики и наработки, будучи хотя бы раз примененными, мгновенно становятся достоянием конкурентов (в этом отличие гуманитарных технологий от естественнонаучных — их нельзя скрыть в продукте). Так что в конце концов все вернулось на круги своя — к методам управления, характерным для советской власти, когда итоги выборов обеспечиваются административным ресурсом, справедливость определяется телефонным правом, лоббирование личных корыстных интересов идет под флагом «пожеланий народа», а правосудие осуществляется путем подкладывания бандитам наркотиков в карман. Пожалуй, добавилось только два новых явления — обеспечение права и защита частной собственности оказались поручены киллерам, а чиновники, учитывая новые рыночные отношения, приступили к торговле государственной властью.
Итак, серьезная наука — как естественная, так и гуманитарная — оказалась для политики и политиков совершенно ненужной, и поэтому концепция «цель образования — подготовка к научно-технической деятельности», которая считалась безусловной в течение полувека, растаяла как вчерашний снег. Явным проявлением этого феномена стал разгулявшийся сейчас в полную силу непрерывный процесс сокращения часов на фундаментальные школьные дисциплины, произвол в формировании перечня школьных предметов и в определении их содержания. Ввести или исключить какую-то дисциплину — диктуется не внутренними образовательными потребностями, не логической научной необходимостью, а лоббированием со стороны тех или иных политических сил и производителей учебников, устремлений состоятельных родителей и иностранных инвесторов.
В качестве суррогата былой цели фундаментального образования сейчас используется формулировка «развитие человека» или, пуще того, «всестороннее развитие личности». (Впрочем, обе они не новы — и в советские времена эти задачи ставили во главе воспитательной работы, которой придавалось исключительное значение.) Но и та, и другая при внимательном рассмотрении оказываются скорее не реально достижимой конкретной целью, а общим лозунгом, пустым абстрактным пожеланием. Будучи юридически продекларирована, на практике эта цель сегодня выглядит как некий призрак, с которым нужно смириться и не замечать его — чтобы и он не беспокоил тебя. Нет нужды объяснять, что превращение образования в деятельность без ясных, реалистичных и безусловных целей приводит в конечном счете к разрушению самой этой деятельности, а активно пропагандируемый и старательно внедряемый в последнее время рыночный лозунг «образование — это услуга» — не причина, а следствие, индикатор разрушения образовательной системы.
Правда, теоретически имеется еще одна, на первый взгляд самоочевидная и легко реализуемая возможность — вернуться к целям образования предыдущего периода. А в минувшие времена, довоенные и даже дореволюционные, основной целью образования было получение профессии. И вот тут-то нас поджидает второй сюрприз.
Вернуться к прежним целям?
Да, действительно, еще совсем недавно практически каждый человек всю свою жизнь существовал в рамках одной-единственной профессиональной деятельности. Он получал соответствующее образование в молодости (в вузе, техникуме, ПТУ), и оно верой и правдой служило ему основой для работы по определенной специальности, обеспечивая достаточный запас необходимых знаний и умений на будущее. Смена профессии была большой редкостью, воспринималась как несостоятельность, как жизненная если не трагедия, то, по крайней мере, драма. Человек, рискнувший поменять специальность, считался в лучшем случае неудачником и вызывал сочувствие.
Но вот лихие 90-е вынудили целые поколения — выпускников вузов, технических работников, инженеров, ученых, даже рабочих — сменить профессию. Поскольку это произошло в массовом масштабе, то было воспринято без особых личностных комплексов (что ж поделать, если беда общая), но при этом еще и выяснилось, что ничего трагического в этом нет. За 10—12 лет (нормальный средний срок становления профессионала) весьма значительная часть людей добилась вполне приличных успехов в новой для себя области деятельности, кто в предпринимательстве, кто в политике, кто в информатизации, кто в эмиграции, кто в чиновничьей карьере, а кто — в банковских, биржевых и прочих спекуляциях.
Но главным было не это — главным было создание прецедента. Если человек поменял профессию один раз, то почему бы ему не поменять ее снова, если прежняя уже надоела, или исчерпала себя, или не дает больше возможностей для развития? И вот в итоге оказалось, что смена профессии в поколении нынешних 40—50-летних людей стала не чем-то из ряда вон выходящим, как это было раньше, а обыденностью. А в более молодых поколениях — просто нормой.
Произошла этакая профессиональная депривация: человек перестал воспринимать ту или иную профессию как неотделимую от себя, а ее выбор из жизненно важного судьбоносного решения превратился в рядовую тактическую задачу, требующую только найти наиболее подходящий в смысле интересов и выгодный в финансовом отношении вариант. Все сказанное можно было бы отнести на счет «временных трудностей переходного периода», но вот только сам переходный период постепенно уже превратился во вполне стабильное состояние.
В этом отношении представляют интерес результаты проведенного фондом «Общественное мнение» опроса семей, в которых есть дети, относительно важности высшего образования (Россия, 2008/2009). 88% респондентов считают, что «в наше время иметь высшее образование ВАЖНО», причем 53% опрошенных семей готовы ежемесячно тратить (или тратят) до 30% семейного дохода «на то, чтобы дать ребенку самое качественное образование». А вот распределение мнений, «для чего прежде всего стоит получать высшее образование» (допускалось несколько ответов): чтобы найти хорошо оплачиваемую работу — 74%, чтобы стать специалистом, который везде нужен, — 45%, чтобы добиться успеха, сделать карьеру — 43%, чтобы найти интересную, творческую работу — 22%, чтобы стать культурным человеком — 14%... Ответ «чтобы заниматься наукой» дали 4%. А ответы «чтобы работать по сознательно избранной специальности» или «чтобы заниматься любимым делом», по-видимому, не дал никто.
Не пора ли нам задуматься над парадоксальностью ситуации: полученное профессионально образование слишком часто оказывается человеку ненужным, остается невостребованным сразу же за дверями вуза. Нет ли здесь чего-то более существенного, более определяющего, более содержательного, чем просто случайное стечение обстоятельств? Не работает ли тут какой-то объективный закон, который мы пока не знаем и не замечали просто потому, что не искали?
По нашему мнению, дело обстоит именно так. И всем нам, рано или поздно, хотим мы этого или не хотим, придется признать, что смена профессии просто обязана постепенно стать и восприниматься нормой — такой же, как смена износившихся ботинок.
Причина нового для России явления — не желание или нежелание выпускников, не нерадивость ректоров, а современные темпы объективного развития технологий. Они как раз подошли к той черте, когда за 10—12 лет (а в некоторых областях, например в компьютерной, — и еще быстрее) технологии практически в любой сфере человеческой деятельности обновляются и радикально меняются настолько, что освоить новую технологию в своей старой профессии по затратам времени и сил — все равно что приобрести новую профессию. Тогда какая разница? Сохраняешь ты формально ту же специальность или получаешь новую, но в любом случае ты должен учиться заново, и фактически ты меняешь свою деятельность. И это — главное.
С этой точки зрения профессиональная депривация 90-х годов послужила лишь спусковым крючком, инициатором перехода к новому психологическому отношению к профессии. Теперь смена профессии сразу же после окончания — не более чем частная форма общего явления, обусловленная не капризами людей и тем более не их непослушанием, а наличием у тех или иных профессий своих внутренних проблем. Объяснение надо искать не в вузах, а в социально-общественном положении профессий.
Зачем нам образование?
Если мы позволим себе согласиться, что получение профессии не следует рассматривать как цель образования, то неизбежно возникает вопрос: а зачем же нам вообще образование? Конечно, для многих он будет звучать шокирующе и даже кощунственно — ведь мы так свыклись, сроднились с мыслью, что образование — это величайшее благо, что оно неотделимо от нашей жизни. Потому сама постановка этого вопроса дается с некоторым усилием.
Но давайте все-таки сделаем усилие и спросим себя, зачем человеку география, если он не станет географом? Математика, если он в жизни своей не будет ничего вычислять, а ежели понадобится что-то сложить, воспользуется калькулятором? Ощущаемая интуитивная абсурдность всех этих вопросов означает, что мы в образовании видим не только и даже не столько предметное знание, сколько нечто находящееся за рамками этого знания, выше него. Но что же это? Что-то неуловимое, которое важнее, чем знание названия столицы Буркина-Фасо, причин Пунических войн или формулы для корней квадратного уравнения.
Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо отвлечься от конкретного содержания конкретной профессии и найти во всех профессиях нечто общее, что необходимо всем и всегда. Уловить некую высшую сущность, которая обеспечивает человеку в жизни удовлетворенность, уверенность, успех, может быть, даже счастье.
Итак, что и зачем нужно человеку от образования? Вариант первый — профессиональные знания. Но это сегодня уже очень небезусловно: те профессиональные знания, которые мы раньше получали на лекциях в институте, теперь можно просто скачать из Интернета. Более того, значительную их часть даже нет необходимости заучивать и помнить — все под рукой, всегда доступно на компьютере.
Вариант второй — профессиональные умения. Но материальная база учебных заведений обновляется совсем не быстро, а для освоения профессиональных умений нужна тренировка, необходимо работать руками — и притом на современном оборудовании. Да и преподаватель в условиях непрерывно и интенсивно обновляющихся технологий оказывается в позиции постоянно «догоняющего поезд». Ведь ему надо самому, причем, как правило, совершенно самостоятельно, постоянно переоснащать лаборатории, осваивать нововведения, перестраивать практикумы, методически отлаживать работу, чтобы сделать обучение эффективным. На это уходит в среднем 3—5 лет, а за это время все снова изменилось. В результате максимум профессиональных умений, который может дать студенту современное учебное заведение, — это овладение в значительной степени уже морально устаревшими технологиями и оборудованием.
Выход из порочного круга известен, он получил название корпоративного образования (в более абстрактной формулировке — непрерывного образования). То есть корпорация, принимая работника к себе на службу, берет на себя заботы по его доучиванию, причем с первого же дня, и по его регулярному переобучению в течение всего периода его работы. На этот путь уже стали многие крупные компании. Но возникает вопрос: зачем же тогда предшествующее образование? Может быть, оно не нужно?
Отнюдь. Ни одна фирма, организация не примет на серьезную, сколько-нибудь ответственную работу человека без высшего образования, хотя профессиональная составляющая этого образования нередко играет третьестепенную роль. Значит, дело не в профессии — образование готовит к чему-то более широкому, чем профессия. К чему?
Прежде чем сформулировать ответ, нам придется вкратце поговорить об эволюции представлений об обществе и об отношении человека и общества.
В нашей стране эпоха социализма была связана с марксистской системой представлений. В психолого-педагогической науке эти взгляды отражались в виде принципов, которые лучше всего выразить формулой «образование — подготовка к общественно-полезному труду». Труд рассматривался как самоценность и индивидуальная потребность, как источник общественного богатства и прогресса, развития и воспитания личности и многого другого.
Однако зачастую оказывалось, что такое понимание несколько кривовато — например, применительно к работе учителя. Действительно, проверять всю ночь тетрадки — это педагогический труд. И когда у учителя рубашка на спине мокрая потому, что он выкладывается на уроке, объясняя сложную тему, — это тоже труд. Но ведь не все, что делает учитель, естественно называть трудом. Разве это труд — посвящать свободное от уроков время изучению идей пифагорейской школы? Или переживать за своего ученика, поехавшего на олимпиаду? Или писать стихи?
Нетрудно видеть на приведенных примерах, что категория труда весьма ограниченна, она пригодна только для производственно-экономических моделей. В жизни же мы очень часто имеем дело с чем-то более общим, нежели труд, и это более общее нужно как-то назвать.
В качестве более общего в принципе подошла бы «профессия». Да, действительно, учитель остается учителем всегда. Он учитель не только во время урока, но и на перемене, и в магазине, и в бане. Однако факт профессиональной депривации, о котором мы говорили выше, и необходимость в связи с этим формулировать цель образования в терминах надпрофессиональных требуют от нас искать понятие более широкое, чем профессия.
Это понятие — «деятельность».
Это ли не цель?
Именно «деятельность» как понятие является центральным в педагогике. Действительно, все то, что происходит в семье, кардинальным образом влияет на формирование и психики, и личности ребенка. Но это — не труд и не профессия. Это — семейная деятельность. Игра — тоже не профессия и не труд, это деятельность. И учеба — деятельность (хотя, конечно, и труд тоже), причем такая, которая формирует личность человека и определяет всю его дальнейшую жизнь.
Кстати, если вернуться к рассмотрению профессиональной деятельности, то станет понятно, что для человека в ней важна в первую очередь не профессия, а именно деятельность. И если подумать, то будет ясно, что в разных жизненных переделках люди стремятся сохранить прежде всего не столько свою профессию, сколько характер своей деятельности.
Опора на понятие «деятельность» позволяет решить главную проблему, затронутую нами, и сформулировать цель образования. Действительно, если мы скажем, что цель образования — подготовка человека к будущей деятельности в обществе, а содержание образования — освоение общих методов и форм человеческой деятельности, то, с одной стороны, это воспринимается как само собой разумеющееся, а с другой — мы снимаем с образования ту предметную и профессиональную определенность, с которой нам никак не удавалось разобраться. Предметное же содержание образования выступает лишь как средство, материал, на котором проходит обучение.
Понятие деятельности в различных науках
Сформулировав подготовку к деятельности как цель образования, неплохо было бы уточнить само понимание этого термина. В обыденной жизни мы говорим о педагогической и научной, о предпринимательской и финансовой деятельности, не слишком задаваясь вопросом об определениях. В науке же принято очерчивать рамки терминов, чтобы не возникало двусмысленностей и недоразумений. А в научном употреблении термин «деятельность» понимался и понимается до сих пор как функция человека, индивидуального субъекта, наделенного сознанием. Именно он имеет в сознании цель и мотив, именно он осуществляет ее реализацию в материале. Это — широко употребительное психологическое понимание. Оно определяется именно тем, что психология рассматривает человека как индивида, наделенного психи- кой. И изучая его поведение, она видит за результатами тех или иных экспериментов соответствующие свойства человеческой психики.
В педагогической деятельности это понимание хотя и полезно для общих представлений о человеке и ребенке, о законах изменения его психики, тем не менее в конкретных педагогических ситуациях оно бессильно. Нетрудно понять, что педагог не может залезть в психику конкретного ребенка, разобраться, что у него там не так, кое-что поправить, кое-что добавить, кое-что изъять... Даже простейшие утверждения о наличии тех или иных психических функций у человека требуют экспериментов, которые готовятся годами и педагогу, школьному учителю явно недоступны.
Мы предлагаем для нужд педагогики другое понимание деятельности, которое как научный термин ранее не использовалось. Деятельность — это функция не индивида, а общества. Не отдельного человека, а именно общество (или сообщество) следует рассматривать как субъект деятельности. Это — главный, принципиальный момент. Человек только участвует в осуществлении деятельности — так же, как артист лишь исполняет роль в пьесе Шекспира, а сама эта пьеса, как составляющая культуры, принадлежит не артисту и даже не труппе театра, а обществу в целом.
Каждый род деятельности — педагогическая или научная, финансовая или производственная, культурная или организационная — это, с одной стороны, некоторая из функций общества, а с другой — элемент структуры того же общества. Ведь мы относим людей к тем или иным социальным группам именно по принципу деятельности в социальном ее понимании. Таким образом, именно через призму деятельностного взгляда мы начинаем отчетливо видеть общество как систему — как объективное соответствие между структурой этого объекта и функциями элементов этой структуры. Причем эта система совершенно конкретна, она дана нам непосредственно, это объективная реальность, в которой мы живем.
Если мы рассматриваем деятельность как функцию (со) общества, то возникает необходимость прояснить два момента: во-первых, участие человека в этой деятельности должно обеспечиваться какими-то психическими механизма- ми; во-вторых, сама эта деятельность как целостность должна каким-то образом отображаться в его сознании.
Обратимся к исследованиям раннего развития ребенка. Одна из центральных здесь — идея дифференциации, при- надлежащая Жану Пиаже. Она состоит в том, что психика ребенка — не склад для всего, что туда положат, а развивающаяся система, основные этапы становления которой связаны с дифференциацией, то есть разделением, расчленением изначально цельного восприятия на отдельные части, появлением различения объектов, до того неразличимых.
И первым шагом такого процесса является дифференциация изначально целостного восприятия новорожденным окружающего мира на «Я» и «Окружающий мир». Эта глубочайшая идея тем не менее имеет заметный пробел. Состоит он в том, что «Окружающий мир» явно распадается на две кардинально различающиеся части — на «Мир людей» и «Мир вещей». Распадается потому, что появившийся на свет ребенок контактирует с тем и другим мирами по-разному. С миром людей он взаимодействует с помощью физического действия и с помощью речи (пусть изначально даже самой примитивной, то есть крика). С миром же вещей новорожденный взаимодействует с помощью того же физического действия и с помощью визуальных действий (рассматривания, разглядывания).
Именно в силу различия речевых и визуальных действий младенец не может спутать эти два мира. И значит, дифференциация происходит не на два, а на три мира: «Я», «Мир людей» и «Мир вещей». Причем с миром людей ребенок начинает взаимодействовать гораздо раньше и активней, чем с миром вещей. Этот мир для него первичен, в этом мире он живет и будет жить всю свою жизнь.
Поэтому и становится очевидным, что потребность (вот это действительно потребность!) быть включенным в жизнь «Мира людей», то есть в деятельность, сначала домашнюю, потом игровую, затем учебную, общественную, профессиональную, — главная побудительная причина его развития. Вместе с тем именно участие в семейной, игровой, учебной, общественной и прочей деятельности формирует и соответствующие социально-психологические механизмы: стремление к участию, подчинение лидеру, целеполагание, взаимодействие с окружающими, овладение языком, инструментами, навыками, знаниями и т. д. Это формирование детально описано в теории выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского как процесс (он назван «интериоризацией») превращения изначально внешнего действия во внутреннее, в мысленное, в психическое. Таким образом, потребность участия в деятельности не только определяет цель образования, но и обеспечивает ее достижение.
Итак, цель образования, которая существует и обеспечивается объективными факторами, которая не зависит ни от политической конъюнктуры, ни от социального строя, ни от уровня технологий, ни от воли или капризов людей, ни от идеологии, ни от решений партии и правительства. Она может быть сформулирована так: цель образования — подготовка к участию в деятельности человеческого общества.